Рівноправність
у здобутті освіти (досвід Австрії)
Корисним
видається досвід й іншої європейської держави – Австрії. В цій країні
функціонувала добре налагоджена система спеціальної освіти, до складу якої
входили спеціальні школи для дітей з порушеннями зору та слуху, порушеннями
опорно-рухового апарату, інтелектуальними вадами, емоційно-вольовими розладами
та комплексними порушеннями розвитку. Як зазначає відомий австрійський вчений у
цій галузі Х.Волкер, з кінця 40-х до початку 80-х років ця система ставала
дедалі більш диференційованою та сегрегаційною. Однак, вже у 80-х роках почали
організовуватися громадські співтовариства, до яких входили батьки дітей з
особливостями розвитку, вчителі, працівники різних медичних та освітянських
закладів, які керувалися ідеями рівноправності, в тому числі, і в здобутті
освіти. Ці громадські організації виникали стихійно в різних провінціях, однак,
у 1983 р. вони об’єдналися в єдину спільноту і звернулися до Міністерства
освіти з пропозиціями щодо проведення експерименту з інтегрованого навчання
дітей з особливостями психофізичного розвитку. Міністерство освіти Австрії
підтримало цю ідею, виділило кошти та створило робочу групу, яка мала проводити
ці експериментальні дослідження. До складу цієї групи увійшли науковці, які
працювали в галузі масової та спеціальної освіти, адміністратори та педагоги
масових і спеціальних шкіл, фахівці служб допомоги дітям з порушеннями розвитку
та представники громадських організацій із числа батьків. Розроблена
експериментальна програма передбачала апробацію чотирьох моделей інтегрованого
навчання, зокрема:
- інтегровані класи. У класі
навчалося 20 учнів, четверо з яких мали особливі освітні потреби. Навчання
проводили 2 педагоги, один з яких був учителем спеціальної школи. Для
дітей з особливостями розвитку розроблялася індивідуальна навчальна
програма, яка передбачала надання психолого-педагогічної допомоги;
- взаємодіючікласи.Ця модель передбачала, що учні зі спеціальної школи та їхні однолітки з масової школи братимуть участь у спільних заходах, спілкуватимуться під час позакласної роботи тощо, однак, весь навчальний час проводитимуть окремо;
- малокомплектні
класи передбачали
наявність спеціального класу в масовій школі у складі 6-11 учнів.
Переважно ці класи складалися з учнів із затримкою у розвитку пізнавальних
процесів. Навчання таких школярів відбувалося за програмою масової початкової
чотирирічної школи, однак, термін навчання подовжувався до шести років.
- звичайнікласи,в яких учні з
особливими освітніми потребами, їхні батьки та вчителі отримують допомогу
від спеціально підготовлених шкільних консультантів.
У
1991 р. Австрійський Центр експериментальної освіти та шкільного розвитку
провів оцінювання всіх чотирьох експериментальних моделей. На думку експертів,
найбільш дієвою моделлю стали інтегровані класи; модель із залученням шкільних
консультантів найкраще зарекомендувала себе у сільській місцевості; не
підтвердили очікувань взаємодіючі та малокомплектні класи, від організації яких
згодом взагалі відмовилися. В цілому, проведений експеримент з інтегрованого
навчання дітей з особливостями психофізичного розвитку було оцінено як
успішний, такий, що дав поштовх до функціонування в країні 290 інтегрованих
класів, 24 взаємодіючих класів, а також запровадження посад спеціальних
педагогів (понад 3200 ставок), які працюють шкільними консультантами.
Австрійський
вчений Х.Волкер зазначає, що найважливішим результатом проведеного експерименту
стало переконання фахівців у галузі спеціальної та масової освіти, що діти з
особливими потребами можуть досягти успіхів не лише перебуваючи в системі
спеціальної освіти. Успішність соціальної інтеграції дітей з порушеннями
психофізичного розвитку визначається часом і тривалістю їхнього залучення у
колективи здорових однолітків; батьки можуть стати партнерами та дієвими
помічниками у навчанні дітей з особливостями розвитку, а педагоги спеціальних і
масових шкіл, взаємодіючи, підвищують свою педагогічну майстерність.
Одним
із наслідків проведення науково-пошукового експерименту державного значення
стало прийняття Австрією у 1993 р. «Закону про освіту», у якому законодавчо
визнано право батьків на вибір навчального закладу для своєї дитини,
регламентовано функціонування спеціальних та інклюзивних закладів.
На сьогодні
у спеціальних закладах країни навчаються лише діти зі значними порушеннями
слуху, зору та інтелекту.
В
освітній системі Австрії функціонують центри спеціальної освіти, які несуть
відповідальність за навчання дітей з особливими потребами в масових
загальноосвітніх закладах і координують роботу всіх фахівців, залучених до
цього процесу. Спеціалісти цих центрів діагностують дітей, консультують вчителів,
надають навчально-методичну допомогу спеціальним педагогам і батькам учнів з
порушеннями розвитку, проводять семінари та тренінги з підвищення кваліфікації,
співпрацюють з адміністративними місцевими службами, медичними центрами тощо.
Психолого-педагогічну підтримку, в тому числі і певні корекційно-
реабілітаційні послуги, учням з особливими потребами у школах надають
спеціальні педагоги, які, переважно, є штатними працівниками цих закладів.
Спеціальні педагоги мають функціональні обов’язки, які визначаються потребами
школярів з обмеженими можливостями здоров’я. Ці фахівці можуть бути асистентами
вчителів, зокрема учителів-предметників, консультантами педагогів і батьків. У
класі на них покладається відповідальність за навчання учнів з особливостями
розвитку, яка поділяється разом з учителем класу. Тимчасову підтримку учням з
особливими потребами можуть надавати профільні фахівці з медичних і
медико-соціальних закладів.
Коментарі
Дописати коментар